Document Type : Research Paper
Authors
1 Associated Professor and Faculty Member in University of Tehran (UT). Hossein Samadi Miarkolaei
2 Master of Public Administration, Young Researchers and Elite Club, Qaemshahr Branch, Islamic Azad University, Qaemshahr, Iran.
3 Ph.D. of Public Administration, Young Researchers and Elite Club, Qaemshahr Branch, Islamic Azad University, Qaemshahr, Iran.
Abstract
Keywords
امروزه با توجه به نقش محوری انسان و منابع انسانی در گشایش تنگناها و ایجاد فن‌آوری‌های پیشرفته و اینکه مهم‌ترین عامل بهره‌وری در سازمان‌ها و درنهایت کل جامعه، منابع انسانی است، تردیدی نیست که شکوفایی هر جامعه‌ای در بهبود و پرورش منابع انسانی آن نهفته است. یکی از شیوه‌های نوین انگیزش در راستای بالندگی منابع انسانی و غلبه بر ضعف کار گروهی و خودکنترلی، توانمندسازی کارکنان است (افجه و میری، 1388).
از طرفی سازمان‌های امروزی هم از بیرون و هم از درون در معرض فشارهای سختی قرار دارند. در این میان وجه تمایز سازمان‌ها، بی‌شک دانش سازمانی یا همان دارایی‌های نامشهود است (لی[1] و همکاران، 2005؛ دامغانیان و همکاران، 1392). رفتار اشتراکگذاری دانش نیز به‌عنوان رفتار آن فردی است که به‌صورت داوطلبانه دانش و تجربیات منحصربه‌فرد خود را در دسترس دیگر بازیگران اجتماعی (داخل و خارج سازمان) قرار میدهد (هانسن و آویتال[2]، 2005). یکی از جنبه‌های مهم در این تعریف، این ایده است که اشتراکگذاری دانش داوطلبانه و بر اساس توانایی‌های افراد است. به گفته جارون‌پا و استیپ‌لز[3] (2000)، باید اشاره کرد که در تمایل برای اشتراک گذاشتن دانش، اشتراکگذاری اطلاعات از اطلاعات غیرارادی متمایز است. اشتراکگذاری دانش به‌طور مشابه نشان‌دهندۀ یک عمل ارادی، از ارائه دیگران با دسترسی به دانش و تخصص خود فرد است (موگوتسی[4] و همکاران، 2011).
درواقع برای اینکه بتوان مدیریت دانش را در سازمان پیاده کرد، باید برخی از شرایط مهیا شده باشند. این شرایط که به توانمندسازهای مدیریت دانش معروف است، فرهنگ، ساختار، نیروی انسانی و فناوری اطلاعات را شامل میشود. نیروی انسانی یکی از عواملی است که بایستی از آمادگی لازم برای اجرای موفقیت‌آمیز مدیریت و تسهیم دانش در سازمان‌ها بهره‌مند باشد. توانمندسازی‌های نیروی انسانی باعث پرورش افرادی میشود که فرآیند مدیریت دانش را در سازمان بر عهده‌دارند. با توجه به اهمیت نقش نیروی انسانی در مدیریت دانش، توجه محققان به افزایش توانمندسازی کارکنان در سازمان‌ها معطوف شده است (سلاجقه و همکاران، 1392).
با توجه به اینکه اشتراکگذاری دانش نیز از اقدامات مهم فرآیند مدیریت دانش است و تأثیر جالب توجه‌ای بر عملکرد سازمان‌های دانش‌محور چون آموزش‌وپرورش دارد، در این پژوهش از میان فعالیت‌های مختلف مدیریت دانش، بر اشتراکگذاری دانش تمرکز میشود. همچنین به دلیل نقش کلیدی عامل انسانی در اشتراکگذاری دانش، نقش توانمندسازی روانشناختی کارکنان به‌عنوان عامل تسهیل‌گر اشتراکگذاری دانش بررسی و تشریح میشود.
توانمندسازی به معنی اعطای اختیار، به‌خصوص قدرت قانونی یا اختیار رسمی درآمده است. همچنین به عمل قدرت ارائه تصمیم‌گیری به اشخاص گفته میشود که به همراه باز توزیع مسئولیت‌پذیری از مدیران با اعضای گروه آنها است. توانمندسازی به کارکنان اجازه میدهد که مسئولیت و اختیار را قبول کنند و پیش‌قدم باشند (صمدی میارکلائی و صمدی میارکلائی، 1393؛ آقاجانی و همکاران، 1392). توانمندسازی به‌عنوان یک واقعیتی است، که فرصت تصمیم‌گیری به‌وسیلۀ گسترده شدن حیطۀ اختیارات را فراهم می‌آورد. توانمندسازی باعث شکسته شدن سلسله‌مراتب سنتی ساختارهای سازمان میشود، زیرا کارکنان صفی به مسائل و مشکلات نزدیک‌تر هستند و باید به آنها اختیار لازم برای حل مسائل واگذار شود (صمدی میارکلائی و همکاران، 1392).
به‌طورکلی، توانمندسازی کارکنان، به‌عنوان فعالیتی مدیریتی به دو نوع اصلی مستقیم و غیرمستقیم تقسیم میشود. اشکال مستقیم، شامل واگذاری مسئولیت بیش‌تر به اشخاص گروه‌ها برای مدیریت کردن وظایف‌شان و مشارکت در تصمیم‌گیری است. به‌طور مثال، غنی‌سازی شغل و تشکیل گروه‌های کاری خود مدیریتی و بسیاری از جنبه‌های کنترل کیفیّت جامع یا بهبود مستمر از اشکال مستقیم توانمندسازی هستند. اشکال غیرمستقیم شامل حضور در گسترۀ گروه است، از دوایر کیفیّت گرفته تا هیئت‌های مدیریتی. البته بیش‌ترین نوآوری‌های توانمندسازی، از روش مستقیم حاصل‌شده است (امام‌قلی زاده و همکاران، 1388). کویین و اسپریتزر[5] (1997) معتقد هستند که توانمندسازی به دو دیدگاه ایستا و پویا تقسیم‌بندی میشود. در دیدگاه ایستا اعتقاد بر این است که توانمندسازی، تفویض تصمیم‌گیری در یک چارچوب روشن است، پاسخ‌گویی تفویض میشود و افراد در برابر نتایج مسئول هستند؛ اما در نگرش پویا، توانمندسازی در حقیقت با پذیرش ریسک، رشد، تغییرات، درک نیازهای کارکنان، مدل‌سازی رفتارهای توانمند، گروه‌سازی، ترغیب همکاری و اعتماد به دیگران در اجرای کار همراه است.
توماس و ولتوس (1990)، توانمندسازی روانشناختی را یک عامل انگیزشی درونی می‌دانند، که منعکس‌کنندۀ نقش فعال کارکنان در سازمان است و بین راهبردهای مدیریتی و عوامل سازمانی و ادراکات کارکنان دربارۀ توانمندسازی تفاوت قائل شدند. آنها با تأکید بر چندوجهی بودن توانمندسازی، برای آن چهار بُعد شناختی «احساس معنادار بودن»، «احساس شایستگی»، «احساس داشتن انتخاب» و «احساس مؤثر بودن» را ارائه کردند (توماس و ولتوس[6]، 1990)، برای چارچوب توانمندسازی روانشناختی در تحقیق حاضر؛ از ابعادی استفاده شد که اسپریتز[7] (1995) نیز آنها را ارائه کرده بود::
احساس معناداری روانشناختی: احساس بامعنی بودن یعنی باارزش بودن اهداف شغلی و علاقۀ درونی شخص به شغل (توماس و وِلتوس، 1990). کرکمن و روزن[8] (2000)، معنادار بودن را تعهد جمعی قوی به مأموریت، احساس هدف، اشتیاق درونی به انجام‌دادن وظایف و در نظر گرفتن اهداف به‌صورت باارزش و ارزنده تعریف کرده است. درواقع معنادار بودن مجالی است که افراد احساس کنند اهداف شغلی مهم و باارزشی را دنبال می‌کنند، بدین معنی که احساس می‌کنند در جاده‌ای حرکت می‌کنند که وقت و نیروی آنان باارزش است (اپل‌باوم و هانگِر[9]، 1998).
احساس شایستگی روانشناختی: شایستگی یا خودکارآمدی؛ اعتقاد فرد به داشتن توانایی و قابلیت‌های لازم برای انجام‌دادن موفقیت‌آمیز وظایف را شامل میشود. در ادبیات روان‌شناسی این مفهوم به نظریۀ شناخت اجتماعی[10] باندورا (1997)، و مفاهیم خودکارآمدی، تسلط شخصی و انتظار تلاش عملکرد برمی‌گردد.
احساس خودسامانی(خود تعیینی): این افراد به‌جای اینکه احساس کنند فعالیت‌هایشان از پیش تعیین‌شده‌اند، از بیرون کنترل می‌شوند، یا اینکه اجتناب‌ناپذیر و همیشگی هستند، خود را به‌منزله کانون کنترل می‌بینند. افرادی که احساس توانمند بودن می‌کنند، به‌احتمال بسیار زیاد کانون کنترل درونی دارند؛ یعنی احساس می‌کنند بر آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد، کنترل دارند (صمدی میارکلائی و همکاران، 1394؛ عزیز[11] و همکاران، 2007).
احساس مؤثر بودن روانشناختی: افراد نمی‌خواهند فقط به‌وسیلۀ سازمان مورد بهره‌برداری قرار گیرند، بلکه آنها می‌خواهند احساس کنند که دارای نقش فردی مهمی هستند. مؤثر بودن یا به گفتۀ وتن و کمرون[12] (1998) پذیرش نتیجۀ شخصی، درجه‌ای است که «فرد میتواند بر نتایج و پیامدهای راهبردی، اداری و عملیاتی شغل اثر بگذارد».
از طرفی مدیریت دانش نیز مفهومی پیچیده و گسترده است و به همین دلیل صاحب‌نظران مختلف از زوایای گوناگون به آن نگریسته‌اند. استیو هالس[13] (2001) مفهوم مدیریت دانش را در ارتباط با مفاهیم داده، اطلاعات و دانش مطرح می‌کند. او معتقد است مشکل اصلی درزمینۀ مدیریت دانش این است که سازمان‌ها نمی‌دانند که چگونه داده‌ها را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل کنند، لذا بسیاری از سازمان‌ها در حد مدیریت داده و مدیریت اطلاعات باقی‌مانده‌اند. هالس مدیریت دانش را فرایندی می‌داند که سازمان‌ها به‌واسطۀ آن توانایی تبدیل داده به اطلاعات و اطلاعات به دانش را پیداکرده و همچنین قادر هستند دانش کسب‌شده را به‌گونه‌ای مؤثر در تصمیم‌های خود به‌کار گیرند (مدهوشی و نیازی، 1390).
اشتراکگذاری دانش را نیز میتوان شامل مجموعه‌ای از عقاید یا رفتارهایی دانست که به گسترش یادگیری در میان افراد مختلف و یا در یک سازمان واحد منجر میشود. در مفهوم اشتراکگذاری به دانش، رفتار کارکنان و موضوعات موجود در ذهن آنها توجه شده و به‌عنوان یک عامل تأثیرگذار در اجرایی موفقیت‌آمیز مدیریت دانش محسوب میشود (علی‌زاده و همکاران، 1389).
نوناکا[14] معتقد است که دانش ضمنی با کیّفیتی شخصی است و میتواند از طریق استعاره‌ها یا با تجربیات در تعامل اجتماعی به اشتراک گذاشته شود. ارتباط اجتماعی ممکن است مهم‌ترین عامل تسهیل اشتراک دانش در میان کارکنان درون سازمان باشد (نوناکا و تاکوچی[15]، 1995؛ یانگ و فارن[16]، 2010). باید بیان داشت که همه کارکنان نیاز به اشتراکگذاری دانش خود ندارند، زیرا ممکن است دانش آنها به‌کار گرفته نشود یا از آنها استفاده مجدد نشود.
دربارۀ اشتراکگذاری دانش مام[17] و همکاران معتقد هستند که دانش ممکن است از طریق بالا به پایین، از پایین به بالا یا مبادلات افقی منتقل شود. برای اشتراکگذاری دانش لازم است که افراد با یکدیگر یا چهره به چهره یا از طریقی بدون تماس (مانند اسناد نوشته‌شده و جوامع مجازی) ارتباط برقرار کنند، (مام و همکاران، 2007). اشتراکگذاری دانش موفقیت‌آمیز به تسهیم سرمایۀ فکری و افزایش منابع مهم سازمان منجر میشود (هادیزاده مقدم و همکاران، 1391).
سانگ[18] (2001)، بیان کرده است که با اشتراکگذاری دانش مناسب، سازمان‌ها می‌توانند کارها را بهبود بخشیده، هزینه‌های آموزشی را کاهش داده و ریسک عدم اطمینان را در سازمان کم‌تر کنند. اصولاً دو جریان متفاوت در ادبیات مربوط به اشتراکگذاری دانش حاکم است. از یک‌سو، ادبیات مدیریتی که به اهمیت اشتراکگذاری دانش در سازمان‌ها و توضیح چگونگی مدیریت و نگهداری دانش اقدام می‌کند؛ این قسمت ادبیات بسیار مرتبط با مدیریت منابع انسانی، فرهنگ‌سازمانی، رفتار و رهبری است و تأکید آن بر ایجاد شرایط مناسب (ساختارها، فرایندها و فرهنگ‌سازمانی) برای رشد و توسعۀ دانش است. از سویی دیگر، ادبیات با سیستم‌های خبره مرتبط است که هدف آن کسب بخشی از دانش، استدلال و تصمیم‌گیری یک خبره برای استفاده آن در سیستم اطلاعاتی خبره و تصمیم‌گیری است (حسینی و دانایی‌فرد، 1391).
حال پس از مروری بر ادبیات نظری تحقیق، در قسمت پیشینۀ تجربی پژوهش باید اشاره کرد که تاکنون تحقیقات اندکی مستقیماً در قلمرو موضوع تحقیق، چه در داخل و چه در خارج از کشور انجام شده است، که محققان در این مجال به ارائه نتایج برخی این مطالعات اقدام می‌کنند.
ژو[19] و همکاران (2011)، تحقیقی را باهدف بررسی تأثیر جوّ گروه و توانمندسازی رهبری بر رفتار اشتراکگذاری دانش اعضای گروه اجرا کردند. آنها دادههای پژوهش خود را از 434 نفر از دانشجویان کالج در دانشگاههای بزرگ ایالات‌متحده جمع‌آوری کردند و دریافتند که جوّ گروه و توانمندسازی رهبری به‌طور جالب‌توجهی رفتار به اشتراکگذاری دانش را تحت تأثیر قرار داده و به‌صورت مستقیم با آن ارتباط دارند. صادقی و حسنی[20] (2013)، در مقالۀ خود رابطۀ میان مدیریت دانش و توانمندسازی روانشناختی کارکنان را بررسی کردند، نتایج حاکی از وجود ارتباط معنادار میان مدیریت دانش و همچنین تسهیم دانش با توانمندسازی کارکنان بوده است.
سرایواستاوا[21] و همکاران (2006)، در تحقیقی به بررسی ارتباط میان توانمندسازی رهبری در مدیریت گروه‌ها و تسهیم دانش و عملکرد گروه‌ها اقدام کردند. یافته‌های تحقیق نشان داد که توانمندسازی رهبری به‌صورت مثبتی با تسهیم دانش، سودمندی و ثمربخشی گروه در ارتباط است، که در برگشت، هردوی آنها به‌صورت مثبتی با عملکرد مرتبط هستند. دامغانیان و همکاران (1392)، نیز در مطالعه‌ای تأثیر فنّاوری اطلاعات بر مدیریت دانش را با میانجی‌گری نقش توانمندسازی روانشناختی در شرکت ملی حفاری ایران بررسی کردند و دراین‌بین دریافتند که فنّاوری اطلاعات بر مدیریت دانش به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم اثرگذار است، همچنین میان توانمندسازی روانشناختی کارکنان و مدیریت دانش نیز ارتباطی مستقیم یافت شد.
عسگری و همکاران (1392)، در مقاله‌ای با عنوان تأثیر توانمندسازی روانشناختی بر توسعۀ ظرفیت خلق دانش در سازمان، دریافتند توانمندسازی روانشناختی بر توسعۀ ظرفیت خلق دانش در سازمان مؤثر بوده است، دیگر یافته‌ها نشان داد که همۀ ابعاد توانمندسازی روانشناختی با فرآیند خلق دانش سازمانی ارتباط مثبت و معناداری دارد. در پژوهشی دیگر که قربانی‌زاده و خالقی‌نیاء (1388) انجام داده‌اند، ارتباط بین انتقال دانش ضمنی و توانمندسازی روانشناختی را میان کارکنان دانشگاه پیام نور استان مازندران بررسی کردند، نتایج آزمون نشان داد که میان توانمندسازی کارکنان و ابعاد وابسته به آن با انتقال دانش ضمنی ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.
به‌رغم تحقیقات انجام‌شده، در قلمرو رفتار سازمانی و نگرش‌های کارکنان، جنسیّت ازجمله متغیرهای است که همواره با بسیاری از متغیرهای دیگر رابطه نشان داده و به‌عنوان مهم‌ترین متغیر جمعیت‌شناختی و تعدیل‌کننده از آن یاد میشود (زین آبادی، 1388). باید اشاره کرد که بحث تفاوت‌های جنسیّتی در توانمندسازی روانشناختی و اشتراکگذاری دانش، هنوز هم به‌عنوان یک سؤال و مسأله اساسی مطرح است. شواهد مربوط به نقش جنسیّت در اشتراکگذاری دانش، به‌رغم اینکه وسیع و گسترده نیست، اما پراکندگی و تناقض کمی دارد، به‌طورکلی اغلب شواهد بر عدم تفاوت اشتراکگذاری دانش در زنان نسبت به مردان تأکید داشته‌اند (دامغانیان و همکاران، 1390؛ آغاز و نگین‌تاجی، 1392؛ مهدیان راد و فضلی، 1390). برخلاف متغیر اشتراکگذاری دانش، دربارۀ متغیر توانمندسازی روانشناختی شواهد متعدد، اما متناقضی فراهم‌شده است. صرف‌نظر از معدود پژوهش‌های که میان جنسیّت و توانمندسازی روانشناختی به رابطۀ معنادار دست نیافته‌اند (واعظی و سبزیکاران، 1389)، برخی از پژوهش‌ها بر برتری توانمندسازی روانشناختی زنان (نصیری پور و همکاران، 1392؛ حسن‌زاده و همکاران، 1392)، و برخی دیگر به برتری توانمندسازی روانشناختی مردان (فراهانی و فلاحتی، 1386؛ حسینی نسب و همکاران، 1389) تأکیددارند.
همان‌گونه که ملاحظه شد، بحث تفاوت‌های جنسیّتی در متغیرها و ماهیت روابط میان آنها، همواره به‌عنوان یک مسئله جدی مطرح بوده است، اما زمانی که بحث تفاوت‌های جنسیّتی در ادارات آموزش‌وپرورش مطرح میشود، این مسئله اهمیت زیادی پیدا می‌کند، چون در این خصوص ابهام بیش‌تری وجود دارد. ولی بااین‌حال باید اشاره کرد که دربارۀ موضوع تحقیق، تاکنون هیچ پژوهشی به بررسی نقش جنسیّت بر این موضوع اقدام نکرده‌اند. با توجه به نتایج حاصله از مطالعات که به بحث تفاوت‌های جنسیّتی توجه کرده‌اند، هدف از این پژوهش با تکیه و تمرکز بر نقش زنان، سنجش وضعیت توانمندسازی روانشناختی و مهم‌تر از آن بررسی رابطۀ بین توانمندسازی روانشناختی کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران و اشتراکگذاری دانش آنها است. ازاین‌رو، مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ارائه‌شده است:
نمودار 1: مدل مفهومی تحقیق
بر اساس ادبیات نظری- تجربی فوق و مدل مفهومی پژوهش، فرضیات تحقیق به شرح ذیل بررسی و آزمون شده است:
1. با بهبود احساس توانمندسازی روانشناختی در کارکنان زن ادارۀ آموزش‌وپرورش استان مازندران، وضعیت اشتراکگذاری دانش آنها نیز بهبود می‌یابد.
1.1. با بهبود وضعیت مؤلّفههای توانمندسازی روانشناختی (احساس معناداری، احساس خودسامانی، احساس شایستگی و احساس مؤثر بودن) در کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران، وضعیت اشتراکگذاری دانش آنها نیز بهبود می‌یابد.
2. توانمندسازی روانشناختی و مؤلفّه‌های آن میان کارکنان زن ادارۀ آموزش‌وپرورش استان مازندران در وضعیت مطلوبی قرار دارد.
روش پژوهش
تحقیق حاضر به لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ روش کار توصیفی است. راهبرد جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش از نوع پیمایشی و ابزار گردآوری داده‌ها، پرسشنامه بود. در این پژوهش به‌منظور آزمون فرضیات، از آزمون همبستگی و با استفاده از نرم‌افزار SPSSwin16 برای سنجش همبستگی میان متغیرها استفاده شد، سپس رابطۀ علّی بین متغیرهای مستقل و وابسته تحقیق، از طریق مدل معادلات ساختاری و با کمک نرم‌افزار LISREL8.50 آزمون شد.
جامعۀ آماری این تحقیق نیز کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران؛ و از آن اداره آموزش‌وپرورش شهر بهنمیر به‌عنوان شاهد تجربی انتخاب شد، که در زمان تحقیق 105 نفر بوده‌اند. بر اساس فرمول نمونه‌گیری کوکران، نمونۀ آماری تحقیق حاضر برابر با 82 نفر از کارکنان بود، که پرسشنامه‌ها در میان آنها توزیع‌شد و درنهایت تعداد 68 پرسشنامۀ مناسب تجزیه‌وتحلیل آماری جمع‌آوری‌شده است.
ابزار اندازهگیری پژوهش عبارت بودند از:
پرسشنامۀتوانمندسازی روانشناختی: این پرسشنامه را اسپریتز (1995)، تهیه و تدوین کرد، و از3 سؤال برای هر مؤلّفه( معناداری، خودسامانی، شایستگی و مؤثر بودن) استفاده شد. مقیاس پاسخ‌گویی به این پرسشنامه پنج گزینهای (کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=5) بود. پرسشنامۀ اشتراکگذاری دانش: برای سنجش اشتراکگذاری دانش از پرسشنامۀ 17سؤالی اشتراکگذاری دانش گرت و جاکوب[22] (2006)، استفاده شدد. مقیاس پاسخ‌گویی پرسشنامۀ پنج گزینهای (کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=5) بوده است.
میزان پایایی ابزار اندازهگیری را میتوان با روش‌های متفاوتی اندازهگیری کرد، ولی در این پژوهش از میان این روش‌ها، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مهم‌ترین و پرکاربردترین روش میزان پایایی ابزار اندازهگیری در نرم‌افزار SPSS است. میزان آلفای محاسبه‌شده به حد کفایت گزارش شد. یعنی برای پرسشنامۀ اشتراکگذاری دانش عدد 82/0 و پرسشنامۀ توانمندسازی روانشناختی عدد 86/0 به‌دست آمد.
باید اشاره کرد که برای تعیین روایی پرسشنامه‌ها ابتدا در اختیار چند تن از اساتید و خبرگان امر قرار گرفت، آنگاه پس از اخذ نظرات اصلاحی و تعدیل موادی از آنها، در اختیار تعداد 15 نفر از اعضاء جامعۀ آماری به‌عنوان نمونۀ مقدماتی قرار گرفت و نظرات اصلاحی آنها نیز اخذ و از مرتبط بودن سؤالات با توجه به جامعۀ آماری موردمطالعه اطمینان حاصل شد. آنگاه از پرسشنامۀ نهایی برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
همان‌گونه که اشاره شد، به‌منظور بررسی وجود ارتباط و نیز میزان آن در بین متغیرها از آزمون همبستگی استفاده شد. به دلیل اینکه در این پژوهش متغیرها رتبه‌ای و در سطح نرمال قرار دارند، از آزمون همبستگی پیرسون استفاده‌شد، که نتایج مختص به آن در جدول1 منعکس‌شده است. درواقع مقادیر منعکس‌شده و ضرایب آن نشان‌دهندۀ معناداری همبستگی بین بیش‌تر متغیرهای مستقل و وابسته و ابعاد آنها با یکدیگر در سطح اطمینان 99% است.
جدول 1: میانگین، انحراف معیار و ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش
|
- |
متغیرها |
Mean |
S.D. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
1 |
اشتراکگذاری دانش |
23/3 |
62/0 |
1 |
|
|
|
|
|
2 |
معناداری |
76/3 |
56/0 |
**213/0 |
1 |
|
|
|
|
3 |
خودسامانی |
86/3 |
73/0 |
**237/0 |
** 392/0 |
1 |
|
|
|
4 |
شایستگی |
80/3 |
71/0 |
**357/0 |
**291/0 |
**390/0 |
1 |
|
|
5 |
مؤثربودن |
69/3 |
70/0 |
**360/0 |
** 574/0 |
**521/0 |
** 549/0 |
1 |
|
6 |
توانمندسازی روانی |
78/3 |
51/0 |
**380/0 |
** 707/0 |
** 773/0 |
**719/0 |
**840/0 |
P < 05/0* P <01/0 **
بیش‌ترین میانگین مؤلّفههای توانمندسازی روانشناختی مربوط به متغیر خودسامانی (86/3)، کم‌ترین میانگین مؤلفه‌های توانمندسازی مربوط به متغیر مؤثر بودن (69/3)، میانگین توانمندسازی روانشناختی (78/3) و میانگین اشتراکگذاری دانش (23/3) کم‌ترین میانگین را به خود اختصاص داده است. چنانچه که در بخش ضرایب همبستگی ارائه‌شده در جدول 1 مشاهده میشود؛ رابطۀ مثبت و معناداری بین تمامی متغیرهای مستقل و وابسته پژوهش وجود دارد (01/0 P≤).
الگویابی معادلات ساختاری
مهم‌ترین هدف تحلیل عاملی تائیدی، تعیین میزان توان مدل عامل از قبل تعریف‌شده با مجموعه‌ای از دادههای مشاهده‌شده است. به عبارتی، تحلیل عاملی تائیدی درصدد تعیین این مسئله است که آیا تعداد بارها و عامل‌های متغیرهایی که روی این عامل‌ها اندازهگیری شده‌اند، یا آنچه بر اساس تئوری و مدل نظری انتظار می‌رفت، انطباق دارد. بسیاری از متخصصان بر این باور هستند که تحلیل عاملی تائیدی بر تحلیل عاملی اکتشافی برتری دارد، زیرا تحلیل عاملی تائیدی فرضیهها را مورد آزمون قرار میدهد و این آزمون فرضیه، برای هر روش علمی امری اساسی است.
برای اینکه نمودار مسیر تأیید شود، در ابتدا باید شاخصهای آن دارای برازش مناسبی باشند. و همچنین مقادیر T-Value و ضرایب استاندارد معنادار باشند. اگر نسبت χ2به درجۀ آزادی (df) کوچکتر از 3، RMSEA کوچکتر از 10/0 و نیز GFI و AGFI بزرگ‌تر از 90% باشد، همچنین NFI و NNFI هم بزرگ‌تر از 90% باشند، میتوان دریافت که مدل مفهومی ارائه‌شده دارای برازشی مناسب و مطلوب است. اگر هم مقادیر T-Value نیز اگر کم‌تر از 96/1- یا بیش‌تر از 96/1 باشد، در سطح 95% میتوان به معناداری آن یقین داشت. در جدول ذیل شرحی از این شاخصها و مقدار بهینه پیشنهادی برای مدل ساختاری مطلوب ارائه‌شده است.
جدول2: شرح برخی از شاخصهای مورداستفاده در ارزیابی الگوهای سنجش و ساختاری
|
شاخصها |
شرح شاخصهای برازش مدل معادلات ساختاری |
حدود |
|
χ2/df |
آزمون مجذور کای یا کای اسکوئر نسبت به اندازة نمونه حساس است و تنها در حالتی معنادار است که درجه‌های آزادی به‌حساب آورده شوند و ارزش آن به‌وسیلة تعداد درجه‌های آزادی تقسیم میشود. |
1-2 یا 1-3 |
|
RMSEA |
چگونگی خوبی برازش مدل ماتریس کوواریانس جامعه را نشان و تعداد درجه‌های آزادی را موردتوجه قرار میدهد. |
10/0: معقول |
|
GFI |
مقایسة باقیمانده‌های مجذور به‌واسطة پیشگوئی نسبت به دادههای واقعی، برای درجه‌های آزادی تعدیل نشده است. |
90/0 < |
|
AGFI |
GFI تعدیلشده برای درجه‌های آزادی. |
90/0 < |
|
NNFI |
نشان میدهد که تا چه اندازه برازش الگو نیکوتر است، مقایسه شده با یک الگوی خط صفر، به‌طور نرمال الگوی پوچ، تعدیلشده برای درجه‌های آزادی (میتواند ارزشهای بالاتر از یک را بگیرد). |
90/0 < |
|
CFI |
اندازه برازش نیکوتر الگو، مقایسه شده با یک الگوی خط صفر، تعدیلشده برای درجه‌های آزادی. |
90/0 < |
الگویابی معادلات ساختاری پژوهش
با توجه به نمودار ارائه‌شده، اعتبار و برازندگی مناسب مدلها تأیید میشود، چراکه نسبت χ2به درجه آزادی (df)، کوچکتر از 3 است. همچنین در مدل ارائه‌شده تمامی T-valueها بیش‌تر از 96/1 هستند (مرادی، 1394)، یا به‌عبارتی‌دیگر در سطح اطمینان 95% معنادار هستند. از طرفی P-value مدل نیز که حکم سطح معناداری را در آزمون تحلیل مسیر دارد، کوچکتر از 05/0 بوده و میزان RMSEA نیز از 10/0 کم‌تر است. درنهایت اینکه GFI و AGFI مدل نیز بالای 90% هستند.
|
ضرایب استاندارد (تخمین استاندارد) و T-Value |
|
049/0 = RMSEA، 94/0 = GFI، 92/0 = AGFI، 94/0 = NFI، و 95/0 = NNFI مجذور خطاهای مدل (049/0) کوچکتر از 10/0 است و همچنین χ2/df (29/1) نیز کوچکتر از 3 است. |
شکل 2: معادلات ساختاری روابط بین متغیرهای اصلی تحقیق
تحلیل مسیر برای مدل معادلات ساختاری پژوهش
با نظر به خروجی نرم‌افزار LISREL، جدول 3 خلاصه‌ای از آزمون فرضیات تحقیق را نشان میدهد. برای بررسی معنادار بودن تأثیر توانمندسازی روانشناختی بر به اشتراکگذاری دانش، ارزیابی چگونگی و میزان این تأثیر از مدل استاندارد و عدد معناداری استفاده میشود. دربارۀ معنادار بودن اعداد به‌دست‌آمده مدل میتوان گفت که ازآنجاکه آزمون در سطح 0.95 انجام میشود، اعداد معنادار خواهند بود که بین 96/1 و 96/1- نباشند. بر اساس نتایج آزمون تحلیل مسیر، فرضیات اصلی و فرعی پژوهش مبنی براثر توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن بر اشتراکگذاری دانش معنادار است و ارتباط علّی آن تأیید میشود.
جدول 3: نتایج حاصل از مدل معادلات ساختاری
|
- |
مسیر ارتباط |
ضریب استاندارد |
اعداد معناداری |
نتیجه |
|
H1 |
توانمندسازی روانی ← اشتراکگذاری دانش |
57/0 |
55/3 |
تائید فرضیه |
|
H1-1 |
معناداری ← اشتراکگذاری دانش |
70/0 |
24/5 |
تائید فرضیه |
|
H1-2 |
خودسامانی ← اشتراکگذاری دانش |
84/0 |
42/5 |
تائید فرضیه |
|
H1-3 |
شایستگی ← اشتراکگذاری دانش |
57/0 |
04/4 |
تائید فرضیه |
|
H1-4 |
مؤثر بودن ← اشتراکگذاری دانش |
84/0 |
25/6 |
تائید فرضیه |
بررسی وضعیت متغیرهای توانمندسازی روانشناختی و رتبهبندی آن
در این قسمت از تحقیق با استفاده از آزمون میانگین یک جامعۀ آماری، به بررسی وضعیت متغیرهای توانمندسازی روانشناختی، از حیث مناسب بودن در جامعه اقدام شد، که آیا وضعیت متغیرهای توانمندسازی روانشناختی در جامعه موردبررسی مناسب میباشد یا خیر؟
در آزمون t یک نمونه‌ای با توجه به مقیاس 5 گزینهای (1 الی 5) پرسشنامه تحقیق، مقدار آزمون برابر با 3 در نظر گرفته‌شده است.
جدول 4: بررسی وضعیت متغیرهای توانمندسازی روانشناختی
|
مقدار آزمون (test value =3) |
||||||||||
|
|
متغیرها |
آماره T |
درجۀ آزادی |
سطح معناداری |
فاصلۀ اطمینان 95درصد |
|
||||
|
|
حد بالا |
حد پایین |
مطلوبیت |
|
||||||
|
|
معناداری |
66/11 |
67 |
000/0 |
93/0 |
66/0 |
تائید |
|
||
|
|
خودسامانی |
55/9 |
67 |
000/0 |
95/0 |
64/0 |
تائید |
|
||
|
|
شایستگی |
26/9 |
67 |
000/0 |
97/0 |
63/0 |
تائید |
|
||
|
|
مؤثر بودن |
36/8 |
67 |
000/0 |
88/0 |
54/0 |
تائید |
|
||
|
|
توانمندسازی روانی |
48/12 |
67 |
000/0 |
90/0 |
65/0 |
تائید |
|
||
آزمونهای آماری انجام‌شده بر روی پرسشنامه نشان میدهد که همه ابعاد توانمندسازی روانشناختی از وضعیت مناسبی برخوردارند. با توجه به اینکه مقدار t محاسبه‌شده برای همه متغیرها بیش‌تر از 64/1- بوده، و ازآنجایی‌که سطح معناداری به‌دست‌آمده برای تمام ابعاد توانمندسازی روانشناختی و کل توانمندسازی روانشناختی کوچکتر از سطح خطاست (05/0<000/0Sig=) و در سطح اطمینان 95%، میتوان دریافت که همه متغیرها در وضع مطلوبی قرار دارند.
در گام نهایی به‌منظور رتبهبندی مؤلّفههای مدل توانمندسازی روانشناختی، از آزمون تحلیل واریانس فریدمن استفاده‌شد. بر اساس آن، عدد معناداری مربوط به آزمون تحلیل واریانس فریدمن به‌طور تقریبی برابر با صفر بوده است، که از سطح خطای (05/0 =α) کم‌تر است. بنابراین، میتوان دریافت که تفاوت میانگین میان رتبه‌های مؤلّفههای توانمندسازی روانشناختی معنادار است. مؤلّفۀ معناداری بالاترین رتبه و مؤلّفه مؤثر بودن پایین‌ترین رتبه را به خود اختصاص داده‌اند.
جدول 5: میانگین رتبه‌ها و اولویت‌بندی مؤلّفه‌ها
|
ردیف |
مؤلّفههای توانمندسازی روانشناختی |
میانگین رتبه |
اولویت متغیر |
(0.03Sig=؛ 3df=؛ 8.80 Chi-Square=)
|
|
1 |
معناداری |
71/2 |
اول |
|
|
2 |
خودسامانی |
65/2 |
دوم |
|
|
3 |
شایستگی |
34/2 |
سوم |
|
|
4 |
مؤثر بودن |
26/2 |
چهارم |
بحث و نتیجهگیری
امروزه توانمندسازی به‌عنوان یکی از رویکردهای توسعۀ منابع انسانی، در چند دهۀ اخیر زمینه‌ساز تحولات مثبت و فراوانی در اجرای فعالیت‌های کاری کارکنان شده است. در شرایط متغیر امروزی سازمان‌ها چاره‌ای جز بهره‌برداری مناسب از نیروی انسانی ندارند. بر این اساس یکی از عوامل اساسی ایجادکنندۀ تعادل در سازمان، توانمندسازی کارکنان خواهد بود. درواقع توانمندسازی ابزاری است که هدف‌های فردی را با هدف‌های سازمانی هم‌سو کرده و این باور را ایجاد می‌کند که پیشرفت سازمان، منافع کارکنان را شامل خواهد داشت. و تأثیر فراوانی به‌عنوان متغیر پیش‌بین بر بسیاری از متغیرها در سازمان، ازجمله اشتراکگذاری دانش دارد. بر این اساس، در این پژوهش محققان بر آن بوده‌اند تا به بررسی تأثیرگذاری توانمندسازی روانشناختی بر فرهنگ به اشتراکگذاری دانش و بررسی ارتباط میان ابعاد توانمندسازی روانشناختی و به اشتراکگذاری دانش کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران اقدام کنند. نتایج حاصله نشان داد، که توانمندسازی روانشناختی و هر چهار بُعد آن (معناداری، خودسامانی، شایستگی و مؤثر بودن)، بر طبق مدل تحلیل مسیر ارائه‌شده در به اشتراکگذاری دانش کارکنان اثر مثبت و معناداری دارند و همچنین ابعاد توانمندسازی روانشناختی نیز دارای ارتباط مثبت و معناداری باهم هستند، که در ذیل به‌طور کامل بدان مطرح میشود.
فرضیۀ اصلی تحقیق مبنی بر وجود اثر توانمندسازی روانشناختی بر اشتراکگذاری دانش در کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران، تأیید شد (57/0=β؛55/3 =T). به‌طورکلی میتوان چنین نتیجهگیری کرد که کارکنان زن ادارۀ آموزش‌وپرورش مازندران توانمندسازی روانشناختی را بر اشتراکگذاری دانش خود در سازمان دارای اثر می‌دانند. نتایج به‌دست‌آمده از این پرسش با تحقیقات ژو و همکاران (2011)، دامغانیان و همکاران (1392)، سرایواستاوا و همکاران (2006)، عسگری و همکاران (1392) و قربانی‌زاده و خالقی‌نیاء (1388) مطابقت دارد، درواقع نتایج تحقیقات این محققان هم بیان‌کنندۀ اثرات توانمندسازی روانشناختی بر اشتراکگذاری دانش در نمونه موردمطالعه بوده است.
با توجه به آزمون فرضیات فرعی انجام‌شده، وجود هر چهار بُعد توانمندسازی روانشناختی (معناداری، خودسامانی، شایستگی و مؤثر بودن)، نیز موجب بهبود وضعیت اشتراکگذاری دانش کارکنان میشود. به‌طورکلی، چنانچه احساس توانمندسازی روانشناختی (معناداری(70/0 =β؛24/5 =T)، خودسامانی (84/0=β؛ 42/5 =T)، شایستگی(57/0 =β؛ 04/4=T) و مؤثر بودن (84/0=β؛25/6 =T))، کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران بهبود یابد، اشتراکگذاری دانش افراد نیز به‌طور متوسطی بهبود خواهد یافت. همان‌گونه که اشاره شد، صادقی و حسنی (2013)، سرایواستاوا و همکاران (2006)، عسگری و همکاران (1392)، و قربانی‌زاده و خالقی‌نیاء (1388) در تحقیقات خود بر اثرگذاری‌های متغیرهای توانمندسازی روانشناختی به‌عنوان یک متغیر پیش‌بین بر اشتراکگذاری دانش تأکید کردند. نتایج به‌دست‌آمده از این فرضیات با تحقیقات فوق هم‌خوانی دارد، از طرفی نیز مطلوبیت متغیرهای توانمندسازی روانشناختی نیز تأیید شد.
با نظر به نتایج حاصله از یافته‌های تحقیق، موارد ذیل به‌عنوان پیشنهاد‌های مدیریتی برای بهبود وضعیت اشتراکگذاری دانش و توانمندسازی روانشناختی کارکنان به مدیران پیشنهاد میشود:
در سازمان باید دیدگاه مسئولان و کارکنان نسبت به مدیریت و اشتراکگذاری آن تغییر کند؛ معمولاً افرادی در سازمان‌ها دانش خود را به اشتراک می‌گذارند که بدانند از دانش و اطلاعات آنها به‌طور مفید و مناسبی به‌کارگیری میشود. مدیران و مسئولان سازمانی در ادارۀ آموزش‌وپرورش باید توزیع متناسب و مقتضی منابع، امکانات و پاداش به کارکنان، با بهره‌گیری از رویه‌ها، دستورالعمل‌ها، ابزارها و مسیرهای مناسب تخصیص این منابع را در پیش گیرند و وضعیت علاقه به تسهیم و اشتراکگذاری دانش در سازمان خود را بهبود بخشند. همچنین در سازمان استفاده از ابزارهای نو مانند اینترنت و اینترانت برای تسهیل کارکنان در انجام فعالیت‌های دانش‌محور و اشتراکگذاری دانش، نقشی محوری را بازی خواهد کرد. دربارۀ به‌کارگیری کارکنان دانشی؛ حمایت از پژوهش‌ها و رویکردهای مدیریت دانش برای کمک به پیاده‌سازی آن؛ مستندسازی فرآیندهای مدیریت دانش و ایجاد دستور کارهایی برای پیاده‌سازی فرآیندهای آن و اجرای فنّاوری مناسب برای پیاده‌سازی و اشتراکگذاری دانش، از دیگر روش‌های بهبود فرآیند اشتراکگذاری دانش است.
دربارۀ بهبود شرایط توانمندسازی کارکنان نیز باید اشاره کرد که مدیران باید در سازمان به برقراری ارتباطات دوسویه و انعطاف‌پذیر، از طریق کانالهای غیررسمی، بین مدیران و کارکنان اقدام کنند که موجب افزایش توانایی ارتباطی کارکنان خواهد شد (سبک مشارکتی و مشورتی رهبری کردن کارکنان)؛ مدیران سازمان باید از نظرات و پیشنهاد‌ها کارکنان در تصمیم‌گیریها و حل مشکلات سازمان استفاده کنند(نظام پیشنهاد‌ها گروه‌ها را در سازمان نهادینه کند؛ فرآیند کنترل در سازمان را باید به‌صورت غیرمتمرکز اعمال کرد تا با به وجود آوردن فضای آزادی عمل، ظرفیت مسئولیت‌پذیری افراد افزایش‌یافته و احساس مؤثر بودن برخورداری از اطلاعات و منابع سازمان آنها، کارکنان عمق پیدا کند؛ باید به این نکته توجه داشت که مسئولیت و اختیار در کنار هم‌معنی پیدا می‌کند. برای قبول مسئولیت، داشتن اختیار، لازم و ضروری است. لذا برای اینکه کارکنان، مسئولیت کارهای سنگین و سخت را بپذیرند، باید اختیارات لازم را به آنها تفویض کرد (تفویض اختیار به کارکنان)؛ مدیران ارشد سازمان باید شرایطی را به وجود آورند تا کارکنان احساس امنیت خاطر کنند و بتوانند بی آنکه هراسی از مجازات و تحقیر شدن داشته باشند، از عباراتی مثل «اشتباه کردم» و «نمی‌دانم، اما جوابش را پیدا می‌کنم» استفاده کنند. که خود اعتمادسازی و کشف تجربه‌های موفق در کارکنان را تقویت می‌کند.
مطابق یافته‌ها، در میان ابعاد توانمندسازی روانشناختی، بُعد مؤثر بودن دارای بالاترین اثر بر به اشتراکگذاری دانش است. این امر بدین معنی است که مدیران باید با برقراری استانداردهای بالای کاری و اخلاقی، توجه چشم‌گیر به این استانداردها و پایبندی به آن، و از طرفی انتظار صداقت و درستکاری کارکنان، نگرش‌ها، نمایش پستی‌وبلندی‌ها و چشم‌اندازهای روبرو برای کارکنان، از آنها را حمایت کند و توانایی‌های آنها را در یک فرایند منظم رشد و توسعه دهند، زیرا کارکنانی که دارای سطح توانمندی، ازلحاظ مؤثر بودن، فردی بالایی هستند، و احساس تسلط بیش‌تری بر کاردارند، به ابتکار بیش‌تر دست می‌زنند، در کارهایشان احساس مسئولیت بیش‌تری می‌کنند، سریع‌تر یاد می‌گیرند و دانش خود را بهتر با دیگر کارکنان به اشتراک می‌گذارند.
از طرفی نیز پیشنهاد میشود مدیران ارشد سازمان عملاً شرایط مساعد توسعۀ ابعاد توانمندسازیروان‌شناختی را فراهم کنند و افرادی را به‌عنوان الگو و سرمشق در این زمینه معرفی کنند، تا زمینه‌ای برای اشتراکگذاری دانش در تمام سطوح سازمان نیز فراهم شود. درنهایت سازمان‌ها و مدیران در جهت ایجاد توانمندسازیروان‌شناختی و به اشتراکگذاری دانش؛ باید گام‌به‌گام حرکت کنند. چون فرایند توانمندسازیروان‌شناختی یک فرایند یک‌روزه نیست که بتوان مانند یک فنّاوری جدید آن را به‌سرعت وارد سازمان کرد، بلکه یک فرایند مداوم و زمان‌بر است.
پژوهش حاضر نیز مانند سایر تحقیقات با محدودیت‌هایی مواجه بوده است. به این معنا که نتایج این پژوهش مربوط به کارکنان زن اداره آموزش‌وپرورش استان مازندران؛ و از آن اداره آموزش‌وپرورش شهر بهنمیر به‌عنوان شاهدی تجربی بوده است، که تعمیم نتایج را برای سایر مناطق مشکل مواجه می‌کند. از طرفی نیز پرسشنامه‌های مورداستفاده در تحقیق، محدود به پرسشنامه بسته بوده، که از دیگر ابزارها نظیر مصاحبه و مشاهده استفاده‌نشده است. برای تحقیقات آینده نیز پیشنهاد میشود تا این رابطه با اضافه شدن برخی از متغیرها، به‌عنوان متغیر میانجی بررسی شود، استفاده از دیگر روش‌شناسی‌های موجود نیز میتواند راهبردی متفاوت باشد.
[1]. Lee
[2]. Hansen & Avital
[3]. Jarvenpaa & Staples
[4]. Mogotsi
[5]. Quinn & Spreitzer
[6]. Thomas & Velthouse
[7]. Spreitzer
[8]. Kirkman & Rosen
[9]. Appelbaum & Hongger
[10]. Social Cognitive Theory
[11]. Azize
[12]. Whetten & Cameron
[13]. Hales
[14]. Nonaka
[15]. Nonaka & Takeuchi
[16]. Yang & Farn
[17]. Mom
[18]. Sung
[19]. Xue
[20]. Sadeghi & Hasani
[21]. Srivastava
[22]. Jacobs & Roodt
)